教学效果差的根源：没有让“思维”真正发生在学生脑子中（课例分析）！

在“认识时间”一课中，

教学目标倒是简单、明确：

• 要求学生认识时针、分针、能读出时间。

老师对着PPT中的时钟模型

讲解很流畅、逻辑性也很强

对成人没有任何难度。

但老师的“讲解”

却在孩子思维中，产生了各种各样的思维误区

导致孩子做练习时，错误百出。

以下图为例，

在现场我看到学生的答案“多姿多彩”：

7:06，6:07，8:30,7:35

（猜一猜为什么学生会写成7:35？猜中有奖！）

这么多的错误

肯定是老师始料未及的

但都到练习环节了，

老师也拿不起什么好办法

只能一次一次地带着学生纠正

最后老师也发现没有达到预期效果。

问题出在哪里呢？

就出在老师的“讲解”上！

老师是这样讲的：

• 时针走过几，就是几点（边在模拟表盘上比划边讲，这个没毛病）

• 分针走过一大格，就是5分钟，（老师对着PPT中的表盘，一边拨动一边说）我们一起数：5分钟、10分钟、15钟……走过一圈，正好是60分钟

时针走过几，就是几点（边在模拟表盘上比划边讲，这个没毛病）

分针走过一大格，就是5分钟，（老师对着PPT中的表盘，一边拨动一边说）我们一起数：5分钟、10分钟、15钟……走过一圈，正好是60分钟

对于成年人来说，完全没毛病！

但对于孩子来说

就会产生各种各样的问题！

（一个重要原因是：当代孩子很少见到模拟钟表了）

整节课一共就这两个知识点

但两个知识点都出现了不少问题。

【首先来看第一处】

对于“时针走过几，就是几点”这句话

什么叫“走过”？

或者说“走过”的思维操作是什么？

这个问题我在课后研讨时问数学老师

大家都面面相觑，

无法给出解释。

这当然可以理解，因为对于成人来说

走过，就是走过呗

似乎不需要解释……

可是，对于孩子来说

“走过”在思维中的操作是什么呢？

就不一定了！

比如，对于下面这道题：

一定会有不少孩子写成12:55

因为在孩子的思维中

无法分清此时时钟是“走过”11、还是“走过”12？

即便弄不清孩子的思维是怎么回事，

我们也可以问：

为何这样的判断对成人毫不吃力呢？

这是因为，

成人能在思维中正确地“拨转”时针

或者说，

成人知道时钟是怎么走的（所谓“顺时针”）

而且既有感性的认知、也能在语言中清晰地描述

同时还能在思维中“复现”这种走法。

——因此，“走过”一词

事实上是对“拨转时针/时钟运动”这一动作的描述

（或者是对这一动作在脑海中的“表象”的描述）

可是，生活在当代的小学生

并没有这一生活经验

因此他们无法像老师那样在思维中“拨转时针”。

当我们弄清了“判断走过几”的内在思维操作过程

这一问题就迎刃而解：

老师说“走过几”的时候，

示范时钟旋转的过程、配合语言讲解

并通过老师不断拨转时针、

学生回答的方式加深印象。

当然，如果课堂时间足够、条件足够的情况下

让学生自行拨转时钟、互相说一说

学生拨动时钟的“身体感受”（即所谓“顺时针旋转”）

就会帮助他理解“走过几”的实际意思

——这就是被称为“第二代认知科学”的“具身认知理论”

身体感受会影响认知！

——当人在理解知识时发生问题、说不清道不明时

可以将知识与感官体验相联接

或与学生“经验”建立起联接

这样可以帮助学生理解。

看过以上案例，大家再来对照维果茨基那句著名的论断：

• 概念的直接传递，是不可能的！

概念的直接传递，是不可能的！

——因为概念背后所蕴含的思维（包括感官体验、以及基于体验的抽象)，是无法直接传递的！

会不会有别样的感触？

【再来看第二处，问题更大、更多】

老师讲完：

• 分针走过一大格，就是5分钟；我们一起数：5分钟、10分钟、15钟……走过一圈，正好是60分钟

分针走过一大格，就是5分钟；我们一起数：5分钟、10分钟、15钟……走过一圈，正好是60分钟

也示范了、还配有板书

马上让学生练习，

结果很多学生一写就懵圈了

不少学生写的时候很犹豫，

看来看去，结果下笔还错了

比如：

写7:06的孩子：

应该是看到了分针指向了6，直接写了下来

写6:07的孩子：

应该是把时针与分针弄反了，

写7:35的孩子最怪

恰好我站在孩子旁边，问了一下孩子，孩子说：我是这么数的，（手指12）5分钟、（手指1）10分钟、指到6时刚好是35分钟。

现在回过头来看看老师的讲解有什么问题

1、老师以为自己把知识交待“清楚”了

只不过这个“清楚”是老师脑子里的

不少学生在思维中并不清楚

2、我在听老师讲课的时候，就很奇怪：

为什么老师要采用5、10、15这样数的办法呢？

为什么没有重点交待“思维程序（算法）”呢？

——1对应5的原因是：一五得五

2对应的是：二五得十

这不才是最基本的数学思维吗？

如果一个学生看到分针

就数5、10、15、20，

一来费劲、易错不说

二来数学思维体现在哪里？

这样的课放在语文课里教，是不是也一样？

3、为什么老师强调的是5个5个数、而不是一格一格数呢？

分钟可不只会停留在整数格呀！

——即便本节课没有这个任务

那也应该让学生先一格一格数

因为这是数数最基本、最通用的方法

如果分针停留在6上，就让学生自己数出30格来

当学生建立了这一体验

就知道分针读数的实质，就是数格子

（而不是机械地数：一五、一十）

当然，当学生一格一格数完后，

老师可用提问来引导学生思考：

• 这样数太费劲了，能不能找到快速数出分钟数的方法？

这样数太费劲了，能不能找到快速数出分钟数的方法？

——不要怕学生学得慢，

先慢后快，是学习的普遍规律。

看似“讲得快”，

必然会在练习和纠错环节，花更多的时间！

而且，一旦建立了错误的概念，

无论怎么纠错，教学效果都很难提升！

这就是王珏老师在“深度学习原理”中所揭示的：

• 让学生先形成“概念性理解”，是高效学习的基础

让学生先形成“概念性理解”，是高效学习的基础

而形成概念性理解的方法，

就是让学生经历概念/知识生成的思维过程！

——在以上案例中，

一格一格数分钟数、然后再简便计算

都是学生要理解概念、形成技能的必备思维过程。

4、当师生共同把整个思维过程搞清楚了

考虑到认识时间的“程序性知识”可能有些复杂，

学生在使用时未必记得住，

老师可以把以上思维过程书写板书：

——比如“时针数：分针数*5+多出来的小格子”

（或者分步骤写也可以，根据学生的情况）

学生做练习时，如果熟练就自己

如果不熟练，则看板书提示的过程

只要学生在思维中真正理解了

板书提示也足够清晰

理论上应该没有学生不会。

【学习理论提升】

老师之所以更关注讲授、更关注教学进度的完成、更关注教材中规定的内容、不敢越雷池一步，是因为老师的教学是“以知识为中心”的，而不是“以思维为为中心”的。

当然，这也在很大程度上反映出：老师对“思维规律”没有理解。

以下列出几条确定无疑的思维规律，供大家思考：

1、知识，是思维的产物，这是“公理”

2、根据1-->因此，学生脑子中必须要发生恰当的“思维”，知识才能被理解

3、作为一种神经活动，一个人脑袋里的思维，是不可能直接传递给他人的，这也可视为“公理”

4、根据1+3-->因此，老师脑子里的思维，不可能被直接传递给学生的脑子里——这就是说，讲授法在调动思维方面往往会遇到很大的问题（当然，老师处理得当的话，讲授仍然是可行的）

5、根据2+4-->那么，学生的思维如何才能发生？只有学生自己“主动加工”了（这就是建构主义中的“主动加工原理”）

6、要想发生5，老师的情境创设、思维引导是关键（思维加工没有对象不能发生、思维过程不合适也不能发生，可参加后面的图）

7、根据1~6-->知识要想真正被学生所理解（思维），简单告知往往无效/效果不好，需要学生在思维中复演“知识发现/创造”的过程。

——老师是“直接告知”结论，还是引导学生“发现/创造”，

就决定了教学成效的天壤之别！

以上所有理论提升部分的内容，王珏老师在《深度学习原理与教学模型》中，用一幅图即可概括：

想调动学生的思维，

就需要先理解人类思维的基本规律！

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